Vernieuwing examinering

Van belang is daarbij hoe de vernieuwing wordt uitgewerkt in het centraal examen en het schoolexamen.

​Zoals al eerder aangegeven worden in het examenprogramma contexten en contextgebieden genoemd; dat gegeven maakte deel uit van de opdracht een nieuw en vernieuwend examenprogramma te ontwerpen. Ook is de samenhang tussen de bètavakken in het examenprogramma zichtbaar, conform dezelfde opdracht. Dat betekent niet dat is voorgeschreven dat het onderwijs in de eigen school moet uitgaan van een context-conceptbenadering (soms kortweg co-cobenadering genoemd.) De inrichting van het eigen onderwijsprogramma is immers vrij. Wel moeten leerlingen worden voorbereid op het feit dat examenopgaven in het centraal examen vaak aangeboden worden in een contextuele probleemstelling.

Het examenprogramma biedt daarvoor alle ruimte: in domein A worden de vaardigheden voor schoolexamen en centraal examen globaal beschreven, in de domeinen B-C-D worden de robuuste vakconcepten van het schoolvak scheikunde centraal gesteld en in de domeinen E-F-G worden contexten en contextgebieden genoemd.

Vernieuwing Centraal Examen

Vanaf 2009 (havo) en 2010 (vwo) zijn naast de reguliere examens pilotexamens afgenomen. Trends in de formulering van pilot-examenvragen zijn te vinden in de specifieke (nieuwe scheikunde) kennis zoals in het vwo-examen 2011-1:

• Leg uit welke drie oorzaken bepalen dat de atoomefficiëntie (van dit proces) lager is dan 100%.

Of meer vragen, die een beroep doen op het werken met contexten zoals in het pilotexamen havo 2009-1:

• Beschrijf hoe de bosbouw moet worden ingericht om de energievoorziening uit hout, dat via bosbouw wordt verkregen, 'CO₂-neutraal' te kunnen noemen.

Of uit hetzelfde examen:

• Noem twee chemische factoren die bewerking van de grond met calciumoxide nodig kunnen maken.

Er lijkt ook een trend te zijn naar meer onderzoeksachtige vragen zoals in het vwo-examen 2011-1:

• Beschrijf globaal hoe zo'n test moet worden uitgevoerd.

Of uit hetzelfde examen:

• Wat moet je onderzoeken aan het mengsel van N-methylolacrylamide en N,N-methyleen-bisacrylamide om je veronderstelling te toetsen.

​Of zelfs (pilothavo-examen 2012-2):

• Beschrijf globaal een ontwerp voor de werking van het elektrolyse-apparaat bij de beschreven zonwering waaruit ook de "vulling voor het leven" duidelijk wordt.

Besteed in je beschrijving aandacht aan:

• wat er gebeurt wanneer je op 'donker' drukt;
• hoe je de mate van zonwering kunt regelen;
• wat er gebeurt wanneer je op 'licht' drukt.

Zowel de reguliere- als de pilotexamens zijn te vinden op: www.nvon.nl

In het examenprogramma is 60% van de eindtermen bestemd voor toetsing in het centraal examen. De andere 40% van de eindtermen moeten in het schoolexamen worden getoetst. Die 60% -40%-verdeling is al eerder bepaald en ingegaan, namelijk in de aanpassing van de Tweede Fase in 2007 en staat dus los van deze vakinhoudelijke programmawijziging. Om de 60/40-verd​eling in de school goed te kunnen toepassen, heeft de syllabuscommissie de omvang in tijd die voor onderwijs van alle specificaties nodig is zo goed mogelijk bepaald. De schatting van ervaren docenten is dat voor het onderwijs van de syllabuselementen in de havo ongeveer de 192 slu's nodig zijn en voor vwo ongeveer de 264 slu's.

Het is in de praktijk van scholen gebruikelijk om toetsen in het schoolexamen ook te gebruiken om met leerlingen te oefenen voor het centraal examen. Dat draagt in de ogen van docenten en schoolleiding bij aan de gewenste geringe discrepantie in het cijfergemiddelde van CE en SE.

Op grond van de eisen van de overheid en de werkwijze van het CvE zal een centraal examen in een vak heel geleidelijk veranderen na invoering van een nieuw programma. Dat hangt samen met de noodzakelijke ontwikkeltijd van kwalitatief deugdelijke examenopgaven en de zorgvuldigheid waarmee examens worden samengesteld.

Voor de centrale overheid is de deugdelijkheid van het proces van toetsing en van de toetsen zelf belangrijk, ook vanwege het civiel effect van de havo- en de vwo-diploma's. Het is een kwaliteit van het Nederlandse onderwijs dat centrale toetsing op hoog niveau en met grote kwaliteit wordt gerealiseerd. Mede daardoor hebben docenten zich de afgelopen decennia een werkwijze eigen gemaakt die kan worden omschreven als teaching to the test. En met die test wordt dan het centraal examen bedoeld.

Vernieuwing Schoolexamen

Scholen die bij de voorhoede horen, docenten die hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van het scheikundeonderwijs hebben bij het introduceren van nieuwe onderwerpen en inspirerende lesmodulen aangegeven dat het centraal examen onvoldoende voorziet in het toetsen van hetgeen hun leerlingen leren.

In het schoolexamen is het voor de school wel mogelijk om nieuwe onderwerpen te toetsen of onderwerpen en concepten te toetsen in samenhang met andere vakken. De inhoudelijke vernieuwing van examinering wordt dus bevorderd door vernieuwing in het SE.

In de eindtermen van het nieuwe programma voor het schoolexamen wordt het doen van experimenten met enige regelmaat genoemd. Practica maken door de aard van de activiteit geen deel uit van het CE en hebben wel een belangrijke plaats in het onderwijs. In het schoolexamen kan daaraan gestructureerd aandacht worden besteed en kunnen de vaardigheden, zoals dataverwerking en verslaglegging, die daarmee in verband staan worden getoetst. Daarbij heeft de docent (de school) een eigen keuze van de experimenten. In praktische opdrachten kunnen practica, theorieopdrachten en verwerkings-opdrachten worden gecombineerd. Een dergelijke aanpak kan effect hebben op het cijfer voor het schoolexamen. Zeker als aan vaardigheden als rapporteren, communiceren over chemie en beoordeling van maatschappelijke aspecten veel aandacht wordt besteed. Het is van belang aan de schoolleiding duidelijk te maken dat dit kan leiden tot een verschil in SE-cijfer en CE-cijfer voor individuele leerlingen dat groter is dan gemiddeld. Er is nogal eens verschil van mening over de vraag of dit verschil groot mag zijn en blijven. Er worden immers wel degelijk andere vaardigheden en zelfs andere kennis getoetst. In ieder geval is het goed ten opzichte van je schoolleiding (met op de achtergrond de inspectie) hierover een duidelijk positie in te nemen.

​Het schoolexamen kan door de vormgeving op schoolniveau heel direct aansluiten op het gegeven onderwijs in de scheikunde. De vernieuwing van het scheikundeonderwijs is nodig vanwege de veranderde pedagogische situatie in de klas en de houding van de leerling. Leerlingen willen zich graag meer betrokken voelen bij wat ze leren en zich verantwoordelijk kunnen voelen voor wat ze leren. Dat kan door leerlingen de relevantie van wat ze leren te laten zien, de relatie met de eigen leefwereld en de maatschappij, de beroepsambitie te gebruiken als drijfveer. Daarvoor moet het onderwijs uitgaan van authentieke vragen van leerlingen, hen motiveren chemische concepten te leren en hen uitdagen een standpunt in te nemen in de context van het gestelde probleem of de ontwerp- en onderzoeksopdracht. En als hier "het onderwijs" staat, bedoelen we de interactie en de dialoog tussen leraar en leerling.

Daarin zijn drie ontwikkelingen te onderscheiden.

1. De leraar brengt hedendaagse technologische (havo) en wetenschappelijke (vwo) kwesties van de sector chemie naar voren en daagt leerlingen uit daarin geleerde vakconcepten te gebruiken. Het focust op chemische activiteiten en methodes en minder op reproductie van kenniselementen. Het gaat hier om de vakinhoudelijke ontwikkeling.
2. Het onderwijsgesprek start met verkennen van interessante en innovatieve contexten, niet ingeperkt door de grenzen van de eigen discipline, met daarbij aandacht voor de betekenis ervan in de maatschappij. Hier gaat het om een vakdidactische ontwikkeling. De toetsvorm, gewenst en/of haalbaar, is een onderdeel van deze vakdidactische aanpak.
3. Om de vakinhoudelijke en vakdidactische ontwikkeling vorm te geven maken docenten (in de examenexperimenten) gebruik van voor leerlingen duidelijk gestructureerde modules (en van andere leermaterialen). De ervaring is dat deze leermaterialen niet fungeren als kant-en-klare recepten, maar docenten uitdagen het materiaal naar eigen inzicht te bewerken en te arrangeren.

In een school zal een docent of een docententeam aan de hand van deze drie ontwikkellijnen een voor de eigen situatie passende mix moeten maken.