Van activiteitgericht naar doelgericht werken in de klas

Door: Eveline Otter

Activiteitgericht of doelgericht werken?

Uit een onderzoek van Hattie (2015) blijkt dat je als leraar meer leerrendement uit je lessen kunt halen wanneer leerlingen weten waar ze naar toe werken, waarom ze iets moeten leren en hoe ver ze zijn in het behalen van die doelen. Dit is in lijn met de cyclus van formatief evalueren, zoals beschreven op de website van SLO. Leerlingen worden eigenaar van hun eigen leerproces. Het gevolg daarvan is een verantwoordelijkheid die leerlingen gaan ervaren, omdat ze het belang ervan inzien. Ze werken niet meer hard voor de juf of meester, maar voor zichzelf omdat ze weten dat het hun eigen ontwikkeling ten goede komt. Daarnaast benoemt Hattie (2015) dat het gevolg is dat zowel leerlingen als leraren meer motivatie en plezier ervaren in het leren. In de huidige onderwijspraktijk wordt er in een klas nog steeds veel gewerkt met het plannen, organiseren en uitvoeren van losse activiteiten en taken, zonder dat deze doelgericht en in samenhang worden aangeboden. Een leerling is daardoor bewust bezig met het afronden van een taak of activiteit, wellicht zonder te weten waarvoor het is en wat het doel of belang ervan is. Maar is dat het meest effectief of is dat vooral het meest praktisch voor zowel de leraar als de leerling?

Werken met leerlijnen

Vanuit dit oogpunt wil ik graag schrijven wat mijn ervaring is met het werken met leerlijnen. Binnen mijn vorige werksituatie was de wens om over te gaan van methode-gericht onderwijs naar opbrengstgericht onderwijs, waarbij doelgericht werken vanuit leerlijnen essentieel was. Zowel motivatie als resultaten lieten zien dat methode-gericht onderwijs niet passend was voor de populatie leerlingen op onze school. De resultaten gingen achteruit, er was een hiaat zichtbaar tussen het methodisch aanbod en het niveau van de leerlingen. Daarnaast werd de motivatie van de leerlingen beduidend lager, omdat het niet betekenisvol genoeg voor ze was en ze hierdoor letterlijk afhaakten. Dit samen vormden de belangrijkste redenen om het onderwijs anders te gaan inrichten.
Het volledig overgaan op leerlijnen op meso-niveau kon niet zomaar, want op deze manier werken vergt fundering, onderbouwing, kennis & vaardigheden maar ook middelen om het te kunnen neerzetten. De methode kan gebruikt worden als bronnenboek, er is tenslotte lang nagedacht over de inhoud van een methode. Het heeft de meeste directe invloed op micro-niveau, omdat de leraar anders handelt en een andere positie inneemt bij doelgericht werken. Daarna werd het, waar nodig, op nano-niveau aangepast. Om deze reden zijn we begonnen met het anders vormgeven van de vakken van wereldoriëntatie. Deze keuze werd onderbouwd door het feit dat het vak niet werd getoetst in landelijke toetsen, dus dat bood wat meer vrijheid tot ontwikkelen.

Hieronder beschrijf ik welke stappen op deze twee scholen doorlopen werden;

• We zijn gestart met het zoeken naar dekkende thema’s, omdat we thematisch onderwijs hier goed bij vonden passen om de verschillende vakken, doelen en onderwerpen te integreren.
• Hierbij heb ik, aan de hand van de kerndoelen, uitgewerkte leerlijnen voor oriëntatie op jezelf en de wereld (SLO, 2006), en het boek ‘Leerlijnen voor het basisonderwijs (Van der Steeg, 2020)’, een cyclus gemaakt van twee jaar met 10 grote thema’s.
• Deze thema’s ben ik gaan vullen met doelen, waarbij ook uitwerkingen naar subthema’s nodig waren. Bij de onderbouw dienden deze subthema’s als afwisseling in het aanbod, terwijl ze bij de bovenbouw juist grotere thema’s wilden aanbieden om alles uit te kunnen verdiepen.
• Nadat deze puzzel gelegd was, gingen we het inkleuren met doelgerichte uitwerkingen. Deze stonden in het teken van ontdekkend leren, ervaringsgericht leren en onderzoeksgericht leren. In de onderbouw werd gewerkt met opdrachtkaarten waarbij één of meerdere doelen aan bod kwamen. In de middenbouw werd een start gemaakt met het formuleren van een onderzoeksvraag, waarna deze werd uitgezocht en op een eigen manier (iedere leerling had drie opties) werd verwerkt. Deze werden gepresenteerd aan de rest van de klas. Leerlingen mochten samenwerken, maar ook zelfstandig werken. In de bovenbouw werden vanuit onderzoeksvragen prachtige dingen onderzocht, uitgezocht en gepresenteerd. Zo werd er bijvoorbeeld een jeugdjournaal opgenomen waarin de oorzaken en gevolgen van verschillende natuurkundige verschijnsels terug te horen waren.

De kracht van deze manier van doelgericht werken was voor mij de motivatie van de leerlingen in combinatie met de opbrengst. Leerlingen behaalden hun doelen niet alleen, ze konden er ook uitgebreid over vertellen. Vervolgens ging er een blad in het portfolio wat bewees dat het doel behaald was. Dit kan bijvoorbeeld een foto zijn, waarop de leerling te zien is met het behaalde resultaat. Het kan ook een verwerkingsopdracht zijn waar een foto van is genomen, of een daadwerkelijk verslag/werkstuk waarbij de leerling het geleerde aantoont. In de onderbouw ging dit in overleg met de leerling, terwijl dit in de bovenbouw vanuit het initiatief van de leerling gebeurde.
Deze ontwikkeling heeft zich op één van de twee scholen waar ik werkte zelfs uitgebreid tot het werken met een werkplan voor de basisvakken. Hierbij wordt ook binnen die vakken gewerkt vanuit leerlijnen en doelen. Leerlingen zijn daardoor bewuster bezig met doelen, hebben daarin ook eigen verantwoordelijkheid leren nemen en meer autonomie gepakt, waardoor ze een verhoogde intrinsieke motivatie laten zien.

Autonomie en vaardigheden van de leraar

Volgens mij vergt dit voor de leraar in eerste instantie inzichten in zichzelf. Wie ben ik, wat vind ik belangrijk en waarom vind ik dat belangrijk? Wat zijn mijn drijfveren in dit vak? Past mijn visie bij deze manier van werken? Wanneer dit passend is, zal er een sterke motivatie zijn om op deze manier te kunnen gaan werken. Daar begint wat mij betreft de autonomie van de leraar. Uiteraard is hier sprake van enige begrensde autonomie, want het moet wel in lijn blijven met de doorgaande lijn van de school.
Wat betreft de vaardigheden van een leraar, heb ik gezien dat los durven laten, vertrouwen en hoge verwachtingen hebben in wat de leerlingen kunnen enorm belangrijk is. Waar we binnen het klassikaal-traditioneel onderwijs gewend zijn om in groep 3 nog iedere handeling voor te doen, is dit niet wenselijk binnen doelgericht werken in het onderwijs. Overigens heb ik ook gezien dat het herhaaldelijk voordoen van iedere handeling, waarbij weinig verantwoordelijkheid bij de leerlingen wordt neergelegd, niet wenselijk is voor de ontwikkeling van de zelfstandigheid van leerlingen. Enige mate van zelfstandigheid bij deze manier van het inrichten van onderwijs is essentieel. Het is niet haalbaar om als leraar alles in handen te houden. Dat vergt een sterk pedagogisch klimaat en een goed klassenmanagement, zodat leerlingen weten hoe het systeem, waarin ze mogen leren, werkt. Dat moet een vanzelfsprekendheid zijn. Wat mijns inziens hierbij wel belangrijk is, is dat je gebruik maakt van je geschoolde onderbuik zoals Biesta (2015) dit noemt. Een geschoolde onderbuik is de onderwijskundige pedagogische blik waarnaar je handelt. Een leraar handelt niet zomaar impulsief, maar handelt altijd naar kennis, routines, vaardigheden die je bezit als leraar.

Omgaan met verschillen in de klas

Omgaan met verschillen zou je volgens Schram (et al., 2013) kunnen zien als een vorm van differentiëren die erop gericht is om bij alle leerlingen hoge doelen te realiseren. Ik denk dat dat begint bij hoge verwachtingen, passend bij het niveau en rekening houdend met de zone van naaste ontwikkeling van iedere leerling.
Uit het onderzoek van Schram (2013) blijkt dat houdingsaspecten belangrijk zijn wanneer het gaat over omgaan met verschillen in de klas: “Het gaat dan vooral om een positieve houding en zelfvertrouwen ten opzichte van verschillen tussen leerlingen en om een onderzoekende, reflecterende, op samenwerking gerichte houding.” Wat betreft vaardigheden van de leraren wordt het signaleren van speciale onderwijsbehoeften als belangrijk aspect veel genoemd. Daarnaast zijn klassenmanagement, samenwerken met de omgeving en vaardigheden die bij handelingsgericht werken worden onderscheiden genoemd. Wat betreft kennisaspecten komt ook hier het belang van kennis van leerlijnen terug, mijns inziens geen verrassing. Uiteraard is het ook nodig dat leraren kennis hebben en de didactiek beheersen van theoretische concepten rondom sociaal emotionele ontwikkeling en gedrag.
Volgens de Inspectie van het Onderwijs (2022a; 2022b) is op (v)so scholen het lesklimaat en het klassenmanagement vaak in orde. Leraren slagen erin om leerlingen positief te benaderen en voor een ontspannen pedagogisch klimaat te zorgen. Daarnaast lukt het leraren om alle leerlingen betrokken en actief te laten meedoen in de les, door afwisseling van werkvormen en het benutten van alle lestijd.
Ik wil graag eindigen met een citaat dat ik (nog niet zo lang geleden) heb gehoord binnen SLO. Deze heeft me diep geraakt, omdat het voor mij de essentie is van het onderwijs; “We leren niet voor school, maar voor het leven.” (Seneca, Romeinse filosoof).
Lijkt het je fijn om met mij te sparren over doelgericht werken bij jou in de klas? Mail dan naar e.otter@slo.nl.

Literatuur

• Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese.
• Hattie, J. &. (2015). Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren. Rotterdam: Bazalt.
• Onderwijs, I. v. (2022a). Monitor leskwaliteit so. Technische rapportage: Inspectie van het Onderwijs.
• Onderwijs, I. v. (2022b). Monitor leskwaliteit vso. Technische rapportage: Inspectie van het Onderwijs.
• Schram, E. V. (2013). Omgaan met verschillen; (g)een kwestie van maatwerk.
• Steeg, v. d. (2020). Leerlijnen voor het basisonderwijs. NieuwLeren NL.