Lek en Linge: techniek op het vmbo

Lek en Linge is een openbare regionale schoolgemeenschap met vier locaties in Culemborg en een in Geldermalsen. De school biedt kleinschalig georganiseerd onderwijs aan leerlingen van vmbo, havo, atheneum of gymnasium. In dit schoolportret schetsen we een beeld van de beroepsgerichte vernieuwing op de vmbo-locatie in Culemborg en hoe formatieve evaluatie daarbij een rol speelt. Dit doen we aan de hand van een gesprek met docent Peter van Gemert, die na vijftien jaar automonteur te zijn geweest de overstap naar het onderwijs maakte.

Peter van Gemert is decaan en docent techniek, profielen Dienstverlening & Producten (D&P) en Produceren, Installeren en Energie (PIE). Hij houdt zich veel bezig met onderwijsvernieuwingen op de locatie en is ook de ontwikkelaar van Techniekbreed.nl, een lesmanagementsysteem dat ook op andere scholen is geïmplementeerd. Hij benadrukt dat het zo is vormgegeven dat de visie van de docenten op techniekonderwijs duidelijk zichtbaar is in de uitwerking:

• Het leerproces van leerlingen zo vloeiend mogelijk vormgeven, dus doorlopend en met zo weinig mogelijk knippen van vmbo naar mbo;
• Leerlingen zo laat mogelijk voorsorteren, dus niet al in leerjaar 1 maar het liefst vlak voor het examen;
• Leerlingen zelf problemen leren aan te pakken waarbij en waardoor theorie betekenisvol wordt: niet vooraf maar juist wanneer ze een probleem ervaren. Theorie wordt aangeboden in de context van casussen waar leerlingen aan werken;
• Het monitoren van de productiviteit van leerlingen, niet de kwaliteit van het eindproduct of dienst, die moet altijd goed zijn;
• In elke casus/opdracht worden competenties en LOB geïntegreerd en wordt de transfer naar de praktijk stapsgewijs aangeboden.

Het systeem is zo ingericht dat je met grote groepen leerlingen tegelijk kunt werken, er sprake is van een redelijk leerrendement, je als docent inzicht houdt in de leerlijn en docent en lokaal heel blijven."

Lesmanagementsysteem

Docenten en leerlingen werken met een lesmanagementsysteem. De docent maakt daarin keuzes aan de voorkant en bepaalt de kaders/randvoorwaarden, maar leerlingen zijn zelf verantwoordelijk voor het managen van het systeem. In het systeem worden casussen aangeboden, gekoppeld aan meerdere eindtermen. Daarnaast wordt ook de gereedschapsuitgifte via het systeem geregeld. Elke leerling komt aan de beurt om een week het systeem te 'beheersen', dus op te treden als baliemedewerker en daarmee de casussen voor medeleerlingen te printen en het magazijn (uitgifte en inname van gereedschap) te beheren.

Zoals gezegd, de docent beheert de randvoorwaarden: hij zet casussen per groep en/of per leerling klaar, maar op zo'n manier dat leerlingen het niet ervaren als belemmering. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld werken aan drie casussen tegelijk, maar niet oneindig casussen blijven kiezen (te veel) of alleen casussen kiezen op een beperkt aantal eindtermen. De docent ziet namelijk welke casussen de leerling heeft gedaan, hoeveel uren hij daaraan heeft besteed, maar ook hoeveel uren per domein. Het mooie is dat de leerling de keuze heeft hoe hij binnen een domein om de doelen kan behalen. Het uitvoeren van een elektrische meetopdracht kan zowel in een elektrische installatie als aan een auto. Het is belangrijk dat een leerling weet aan welk domein en aan welke eindtermen hij (nog) moet werken. Dan kan hij vervolgens zelf de casus kiezen.

Casussen: de inhoud en opbouw

De casussen zijn ontwikkeld vanuit de eindtermen. Peter: "Wanneer je de eindtermen niet stuk voor stuk toetst, moet je borgen dat de aspecten die belangrijk zijn zo in de casus zijn verwerkt dat leerlingen ze wel beheersen". Daarbij is het streven dat de casus zo is vormgegeven dat er aan meerdere eindtermen tegelijk (liefst drie of meer) wordt gewerkt. Daarnaast zijn de casussen ontwikkeld op basis van wat de docenten vanuit de praktijk als belangrijk ervaren: het zo goed mogelijk kunnen toepassen in een zo'n echt mogelijke context.

Elke casus is gemetadateerd: welke eindtermen worden daarmee bediend, de moeilijkheidsgraad van de casus, de hoeveelheid uren voor de casus. Elke casus is opgebouwd volgens een vaste structuur.

• Iedere casus bevat theorie, maar dat beperkt zich tot de kern: alleen datgene wat noodzakelijk is om de opdracht uit te voeren. Op vier of vijf momenten is deze theorie in de casus verwerkt, in vier tot zeven vragen zoals die ook voorkomen in de examens. Daarvan zijn er twee cruciaal vanwege de bevraagde misconcepties en zaken die vaak fout gaan. "Hebben ze die goed, dan gaan ze aan de slag. Lopen ze vervolgens in de praktijk tegen problemen aan, dan helpen we hen met onze handen op onze rug. We helpen de leerling niet het product te maken, maar verwijzen ze naar de theorie." En daardoor wordt de theorie relevant en is de interesse om theorie te verwerken groter.
• De praktijk. De casus per profielkeuzemodule en keuzevak is zo opgebouwd dat de transfer wordt gemaakt van gevraagd zoals in het examen naar de uitvoering in de praktijk. Dus leerlingen maken bijvoorbeeld een schematekening op papier, maken het practicum en lopen vervolgens naar het magazijn om de casus echt met spullen uit te voeren. Noodzakelijk, aldus Peter, "omdat leerlingen wel de schema's konden lezen, maar in de praktijk uitvielen. Door deze constructie bouwen we vanuit een practicum een brug van theorie naar praktijk." De praktijkopdracht vindt altijd plaats in concrete context en leerlingen werken in elke casus met Excel, formules en procenten, allemaal exameneisen. Daarnaast bevat de casus altijd een prijs-kwaliteitsdillemma, waarbij de leerling moet nadenken over niet voor de hand liggende oplossingen. "We hebben dan altijd een nagesprek over de vraag waarom de leerling voor een bepaalde oplossing heeft gekozen."

• Loopbaanoriëntatie. Elke casus heeft een stukje LOB, waarbij leerlingen beroepen, opleidingen et cetera verkennen. Een voorbeeld: leerlingen kiezen de casus 'Elektrische metingen met multimeter'. Bij het onderdeel LOB gaan ze naar Beroepeninbeeld.nl waarin ze twee beroepen zoeken waarbij de kennis uit de casus moet worden toegepast en een opleiding op een ROC die aansluit. Ten slotte schatten ze aan de hand van de website de kans op werk in de betreffende sector voor hun regio in. Peter: "Door in elke casus LOB in te bouwen, slijt je de vragen zo in dat leerlingen leren die vragen te stellen."
• Werkstaat: hierin houden leerlingen hun werkverantwoording bij, een vrij realistische voorbereiding voor de praktijk.
• Reflectie op toppers en beperkingen. De reflectievragen zijn zo ontworpen dat ze productie uitlokken, zoals 'Wat voor advies geef je de volgende leerling mee om het in een keer goed te doen?' Leerlingen reflecteren ook op competenties, zoals sociale vaardigheden en samenwerking. Ze geven een vooruitblik op welke competenties ze de volgende keer willen letten. Belangrijk is om de doelgroep in het oog te houden. "Met zelfreflectie moeten we leerlingen zeker een handje helpen. En: een reflectie waar de leerling meer dan tien minuten moet schrijven, heeft weinig effect."

Beoordeling

De leerlingen krijgen geen cijfer voor wat ze hebben gemaakt. Het is namelijk 'goed' of 'nog niet af'. De lat ligt altijd even hoog: het moet 100% goed zijn, dus je moet kritisch leren worden op je eigen werk. Dat is nodig ter voorbereiding op de praktijk: wat je levert voor een klant moet altijd goed zijn. We rekenen af op productiviteit, dus of je het in een keer goed doet of dat je er meerdere keren voor nodig hebt. Als leerlingen het nog niet af hebben, besteden ze langer aan de casus. Dat bepaalt de hoogte van het cijfer. Daar moeten ze in de derde klas erg aan wennen, hoewel ze er vanaf de tweede klas vanuit sectororiëntatie kennis mee maken. In het dagelijks leven als monteur werk je ook met een hoeveelheid tijd voor een klus en bovendien: een monteur met 120% productiviteit heeft vaak toch ook een hoger salaris. "We kijken niet per casus naar de productiviteit, maar per periode van 9-12 weken waarin meerdere casussen worden uitgevoerd. Zeker in de eerste weken van een nieuw schooljaar zie je grote verschillen tussen leerlingen. Daarna middelt het uit." De weken tot de herfstvakantie zijn echte opvoedweken.

Als je je banden laat vervangen bij de garage en een van de vier wielen loopt er na drie kilometer af, dan zeg je ook niet, 'toch een 7.5 want drie waren er wel goed'. Ouders begrijpen dat niet altijd."

Vallen er veel leerlingen uit? Peter geeft aan dat dat niet zo is. "Als je de routes doorloopt zoals we die ontwikkeld hebben, kan het niet onvoldoende zijn. Is dat toch zo, dan is dat geen probleem, enkel een reden tot gesprek. Kun je het verklaren, dan is er niets aan de hand. Belangrijk is het om met een goed verhaal te komen, dus dat je kunt verklaren wat er fout ging en wat je van het probleem hebt geleerd. In dat geval scannen we uren bij."
Naast productiviteit speelt gedrag ook een belangrijke rol: niet weggaan als het niet geklaard is of fouten verhullen. Juist ter voorbereiding op de praktijk zijn bepaalde aspecten belangrijk.

• verdiepen in een klus die je moet klaren (voorbereiding);
• herkennen van kritische momenten waarop je feedback vraagt;
• de juiste vragen op het juiste moment aan de juiste persoon stellen;
• durven aankaarten van fouten

Hoe zorg je dat leerlingen voldoende beslagen ten ijs komen op het examen? Door de jaren heen is het systeem zo ontwikkeld dat wanneer leerlingen 70% van de 100 uur per domein aan casussen hebben besteed, ze in staat zijn om het examen te halen.

Door de aandacht voor competenties en de zelfreflectie erop, leert een leerling zichzelf te beoordelen op verschillende deelaspecten. Ook de docent doet dat, en dat levert gespreksstof op: komt het beeld overeen? Hiermee borgen de docenten ook de algemene vaardigheden, zoals sociale vaardigheden. En het voordeel is dat we zicht hebben op het leerproces. Elke vorm van competentiegroei levert een hogere beoordeling op. "We wegen gedrag dus in het cijfer mee."