Meer lezen

Scholen in het voortgezet onderwijs bieden steeds meer maatwerk. Ze laten hun leerlingen zelf keuzes maken en zelfstandiger werken. Deze scholen geven aan dat deze manier van werken meer vraagt van leerlingen bijvoorbeeld op het gebied van planning en taakinitiatie in vergelijking met wanneer leerlingen groepsgewijs eenzelfde programma volgen. De vraag die zij vaak stellen is hoe je leerlingen het beste bij het ontwikkelen van die functies kunt ondersteunen. Met die vraag is SLO samen met een aantal scholen materialen gaan ontwerpen.

De gekozen indeling

De basis voor het materiaal is de theorie van Dawson en Guare (2012) waarin 11 executieve functies worden genoemd. We gebruiken de indeling die zij voorstellen, maar bekijken dit wel breder dan alleen voor het werk op school. In recente literatuur wordt duidelijk gemaakt wat een echte executieve functie is en wat beter een vaardigheid genoemd kan worden. Sol & Stokking (2023) geven aan dat de eerste zes door Dawson en Guare genoemde functies (emotieregulatie, werkgeheugen, reactie-inhibitie, volgehouden aandacht, taakinitiatie en flexibiliteit) echt betrekking hebben op basale executieve neurocognitieve functies. Plannen, organiseren, timemanagement, doelgericht gedrag en metacognitie omvatten ook bewuste denkactiviteiten gericht op een inhoudelijk doel en dus niet alleen executieve functies.

Hoe we eraan werken

De manier van werken met de materialen is gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2000). We hechten waarde aan de autonomie van de leerling bij het analyseren van zijn eigen sterke en minder sterk ontwikkelde executieve functies en in het kiezen van doelen. Zowel in de fase van de bewustwording als in de fase van het versterken van de executieve functies is gekozen voor werkvormen waarin het leren met en van anderen plaatsvindt. Uit de feedback die we hebben mogen ontvangen, bleek dat de motivatie om te werken aan de executieve functies groter is wanneer je leerlingen zelf laat kiezen en ze samen met anderen leren.

De manier van werken is verder gebaseerd op wat we tot nu toe weten van de ontwikkeling van executieve functies. De ontwikkeling van de executieve functies is een langdurig proces en gaat hand in hand met de ontwikkeling van de hersenen. Er zijn goede aanwijzingen dat het ontwikkelen van de executieve functies niet graduaal gaat, maar in stappen (Anderson, 1998). Leerlingen krijgen niet steeds meer executieve functies, maar de capaciteit en integratie van de aanwezige functies wordt met de tijd versterkt. Bewustwording en nieuwe strategieën zijn deuren naar verdere integratie en toepassing van de executieve functies.

Onderzoek laat ook zien dat het ontwikkelen van executieve functies een proces van de leerling zelf is (Dawson, 2013).

Bewustwording en nieuwe strategieën zijn deuren naar verdere integratie en toepassing van de executieve functies."
Marloes Warnar

Inzetten op strategieën

De leerling maakt zich bij het uitvoeren van nieuwe of complexere taken met behulp van executieve functies continu nieuwe strategieën eigen (Anderson, 1998). Deze strategieën worden zelf bedacht, gezien bij anderen of aangeleerd door anderen. Het onderwijs kan leerlingen strategieën aanreiken (bij voorkeur door medeleerlingen) en laten oefenen (Ylvisaker & Feeney, 2008). Als een strategie werkt voor de leerling zal hij deze vaker gaan inzetten en oefenen. Uiteindelijk raakt de strategie volledig geïnternaliseerd. De hersengebieden zijn dan de nieuwe manier van samenwerken gewend en de gemaakte verbinding blijft verstevigd worden elke keer als de executieve functie wordt gebruikt.

Zonder eenduidige leerlijn

In de ontwikkeling van de materialen is bewust gekozen om de functies te ontwikkelen zonder een eenduidige ontwikkellijn. Dit heeft verschillende redenen die met elkaar samenhangen:

1. Het ontwikkelen van executieve functies is een proces waarbij gedacht moet worden aan een tijdsbestek van jaren in plaats van maanden. Een globale ontwikkellijn maakt vooruitgang lastig zichtbaar.
2. Onderzoek laat zien dat het tot uiting komen van executieve functies sterk contextafhankelijk is en dat de ontwikkeling ervan verschilt per individu. Een gestandaardiseerde ontwikkellijn biedt geen ruimte voor deze verschillen.
3. Een gestandaardiseerde ontwikkellijn draagt ook het gevaar met zich mee dat het als afvinklijstje wordt ingezet.
4. Executieve functies zijn geen los van elkaar werkende elementen. In verschillende contexten en bij verschillende taken werken verschillende functies met elkaar samen. Die variatie in samenwerkende functies is niet te vatten in een leerlijn.
5. Een leerlijn beschrijft vaak het observeerbare gedrag en is niet gericht op hoeveel het van de leerling vraagt. In het voortgezet onderwijs is het vaak minder de vraag of een leerling iets kan, maar gaat het om hoeveel moeite en tijd iets kost. Ook neuropsychologisch onderzoek laat zien dat kinderen van een bepaalde leeftijd (bijvoorbeeld 12 jaar voor werkgeheugen en 15 jaar voor cognitieve flexibiliteit) taken net zo goed kunnen als volwassenen, maar dat het hen vaak nog (veel) meer moeite kost. Als je ouder wordt, maken integratie en specialisatie van hersengebieden dat cognitieve processen nog een stuk efficiënter worden en dat je meer tegelijkertijd kunt doen en in samenhang met verschillende executieve functies (Anderson, 1998; Serpell, 2016).

Bronnen

• Anderson V. (2001). Assessing executive functions in children: biological, psychological, and developmental considerationst. Pediatric rehabilitation, 4(3), 119–136. https://doi.org/10.1080/13638490110091347
• Dawson, P. en Guare, R. (2012). Executieve functies bij kinderen en adolescenten. Een praktische gids voor diagnostiek en interventie. Amsterdam: Hogrefe.
• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
• Serpell, Z.N. & Esposito, A.G. (2016). Development of Executive Functions: Implications for Educational Policy and Practice. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, 3(2), 203-210.
• Sol, Y. & Stokking, K. (2023). Werken aan leerdoelen in curriculum en onderwijs. Een onderwijswetenschappelijke kennisbasis. Alblasserdam: Drukkerij Ridderprint.
• Ylvisaker, M. & Feeney, T. (2008). Helping children without making them helpless: facilitating development of executive self regulation in children and adolescents. In V. Anderson R. Jacobs, & P.J. Anderson (Eds.), Executive functions and the frontal lobes (pp. 409-438). Psychology Press.