Cultureel erfgoed
Cultureel erfgoed wordt onderscheiden in materieel erfgoed zoals monumenten, archieven, museale voorwerpen, archeologische vondsten, landschappen en bibliotheken en immaterieel erfgoed zoals gewoontes en gebruiken, tradities, identiteit, verhalen en rituelen (Onderwijsraad, 2006).
Kern van het vak
Onderwijs in cultureel erfgoed gaat uit van materiële en immateriële sporen uit het verleden, op het gebied van geschiedenis en cultuur, die de moeite waard zijn om te bewaren voor de toekomst. Het erfgoed gaat over jezelf (persoonlijk erfgoed), over de cultuur van je directe omgeving en samenleving (regionaal en landelijk erfgoed) en over de wereld (werelderfgoed). Centraal staan het verhaal en de betekenis die aan het cultureel erfgoed toegekend wordt: nu, in het verleden en in de toekomst. Leerlingen ervaren dat hun eigen omgeving betekenisvol is en dat het cultureel erfgoed met henzelf te maken heeft.
Onderwijs in cultureel erfgoed gaat uit van ervaren en beleven. Leerlingen onderzoeken sporen uit het verleden in hun eigen omgeving. Ze gebruiken bij dat onderzoek hun zintuigen: zij zien, voelen, horen, ruiken en proeven de elementen die iets vertellen over het verleden. Ze denken na over het verleden en het culturele erfgoed en discussiëren erover met elkaar en met experts, zoals een historische verhalenverteller of een ervaringsdeskundige. Leerlingen gebruiken hun verbeelding om de betekenis(-sen) van het erfgoed in heden, verleden en toekomst te verkennen. "Deze benadering stimuleert de verkenning van andere perspectieven van het verleden, een activiteit die in het onderwijs wordt aangeduid met de term multiperspectiviteit. In het geschiedenisonderwijs betekent multiperspectiviteit kortweg dat leerlingen verschillende perspectieven van personen uit het verleden en heden kunnen herkennen, onder woorden kunnen brengen en kunnen contextualiseren.” (Grever & Van Boxtel, 2014, p. 39).
Door te reflecteren op het erfgoed kunnen leerlingen aan het verleden én heden betekenis toekennen en het waarderen. Zij verwerven zo enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed (kerndoel 56). Onderwijs in cultureel erfgoed biedt besef van tijd en het inzicht dat plaatsen, landschap, gebouwen, maar ook gebruiken en rituelen binnen een gemeenschap of een plaats vroeger anders waren dan nu, of hetzelfde zijn gebleven. "Als erfgoed gekoppeld is aan geschiedenisonderwijs kan het bijdragen aan de ontwikkeling van historisch besef. Erfgoed komt echter ook aan bod in andere domeinen of in vakoverstijgende projecten.” (Grever & Van Boxtel, 2014, p. 37). Daarnaast behoort cultureel erfgoed tot kunstzinnige oriëntatie. De beleving, ervaring en verbeelding van het culturele erfgoed kunnen binnen de verschillende fases van het creatief proces verwerkt worden.
Het creatieve proces
De leerkracht werkt bij onderwijs in cultureel erfgoed vanuit een betekenisvolle opdracht. Binnen de betekenisvolle opdracht doorlopen de leerlingen de vier fases van het creatieve proces en komt kerndoel 55, over reflecteren, steeds aan de orde.
Bij de oriëntatiefase reflecteren leerlingen op het onderwerp van het cultureel erfgoed in relatie met hun eigen belevingswereld. In de onderzoeksfase onderzoeken leerlingen ter plekke bijvoorbeeld een kasteel uit de omgeving. Ze onderzoeken niet alleen de ommuring, de kantelen en de functie van het kasteel. Ook bekijken zij waarom het kasteel juist op deze plaats in het landschap staat. Waarom is juist deze plek strategisch? Hoe kan het kasteel op deze plek zelfvoorzienend zijn? De leerlingen zijn dan door het kijken, het stellen van vragen en door (naar elkaar te) luisteren, bezig met 'begrijpend kijken'. Tijdens het bezoek ervaren de leerlingen de ruimtes van het gebouw, bestuderen bronnen als historische kaarten en bekijken gravures en afbeeldingen. Uiteindelijk verwerken de leerlingen in de uitvoerende fase de persoonlijke ervaring en beleving van de plek en de tijd. De verwerking kan een mentaal proces zijn in de vorm van een interactief gesprek in de erfgoedinstelling of op de school. Het proces van verbeelden speelt zich af in het hoofd van de leerling. De leerlingen geven met deze verbeelding betekenis aan hun omgeving. Dit inzicht en de betekenisgeving kunnen daarbij verwerkt worden in een werkstuk. Leerlingen maken dan bijvoorbeeld een maquette, een film, een tableau vivant of schrijven een verhaal. Bij de evaluatie benoemen, vergelijken en beredeneren leerlingen de verschillende verwerkingen van de betekenissen en de wijze waarop zij zelf en anderen waardering geven aan cultureel erfgoed. Hierbij staat dan de reflectie op de leerdoelen van de opdracht ten aanzien van de kennis en de waardering voor cultureel erfgoed (kerndoel 56) centraal.
Tegelijkertijd kan binnen de opdracht over het kasteel ook aan de leerdoelen van de kunstzinnige vakdisciplines gewerkt worden. Cultureel erfgoed wordt dan als thema voor de verwerking in de kunstvakken ingezet (kerndoel 54: De leerlingen leren beelden, muziek, taal, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren). Na het ervaren, beleven en onderzoeken van het cultureel erfgoed kan de leerling de opgedane ervaring uitvoeren binnen de kunstzinnige vakdisciplines beeldend, dans, drama en/of muziek. De leerkracht zorgt ervoor dat de leerling, naast de competenties binnen de leerlijn cultureel erfgoed, ook de competenties van de kunstzinnige vakdisciplines inzet en verder uitbouwt. Er wordt gewerkt aan het verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden op het gebied van vorm, klank, materie en betekenis. Na het bezoek aan het kasteel en het onderzoek van het landschap naar de strategische waarde van de plek geven de leerlingen betekenis aan de beleving van de plek door deze te onderzoeken en verwerken hun ervaring door erover te denken, door een gesprek te voeren of het schrijven van een verhaal (kerndoel 56). Als de leerkracht de verwerking binnen de kunstzinnige vakdisciplines verder wil laten uitwerken, introduceert hij een divergente opdracht, zoals: bedenk een goede en strategische plek voor een kasteel, bedenk hoe de bewoners snel weg kunnen komen en goed zicht hebben op de omgeving, hoe zij de vijand tegen kunnen houden én hoe zij aan eten komen. De leerkracht kan de leerlingen laten 'kiezen' uit verschillende kaarten of landschappen waarin zij dan het kasteel verbeelden en zich tegelijkertijd houden aan de (strategische) criteria. Ook kan de leerkracht zelf een landkaart schilderen waarop de leerlingen in groepjes de juiste plek voor een kasteel zoeken. Wordt het de heuvel, of juist naast de rivier of is het woud toch een betere plek voor het kasteel? Na het kiezen van de juiste locatie experimenteren de leerlingen met vormen, technieken en materialen die er voorhanden zijn zoals schuimplastic, duplo, blokken. Alle informatie over het bezochte kasteel, maar ook werk van kunstenaars, dient ter inspiratie. Bij de evaluatie staan zowel de reflectie op de leerdoelen rondom cultureel erfgoed (kerndoel 56), als de reflectie op de leerdoelen behorende bij kerndoel 54 centraal.
Samenhang
Cultureel erfgoed levert betekenisvolle thema's voor lessen of projecten. Erfgoed is immers altijd rondom en zelfs ín de leerling. Veel thema's en onderwerpen vanuit cultureel erfgoed kunnen in samenhang onderwezen worden. Je kunt een schilderij uit een historisch museum beschouwen op beeldaspecten, materiaal en vorm. Maar je kunt er ook van leren hoe mensen leefden, woonden en werkten in vroegere tijden. Cultureel erfgoed kan het onderwerp zijn bij complete projecten maar ook in introducties van lessen of als appetizer.
Onderwijs in cultureel erfgoed kan een verbindend thema zijn tussen verschillende kerndoelen. Aan de hand van een onderwerp over cultureel erfgoed wordt er dan bijvoorbeeld een vakoverstijgende opdracht gegeven. Er wordt dan niet alleen inhoudelijk verbinding gelegd tussen de kerndoelen van het leergebied kunstzinnige oriëntatie, maar ook tussen kerndoelen van andere leergebieden. Leerlingen werken binnen zo'n vakoverstijgende opdracht aan de identiteitsvorming en het vergroten van historisch besef en historisch redeneren (kerndoel 51, 52, 53), het vergroten van de verbondenheid met de eigen omgeving of gemeenschap (kerndoel 37) en het vergroten van een cultureel bewustzijn en burgerschap (kerndoel 38). Deze doelen kunnen bereikt worden door vaardigheden in te zetten als waarnemen, verkennen, verklaren, verbeelden, analyseren en waarderen. Daarbij kunnen onderdelen vanuit de 21e eeuwse vaardigheden ingezet worden bij een vakoverstijgend project rond cultureel erfgoed en wordt er in meer of mindere mate een beroep gedaan op reken- en taalvaardigheden.
Binnen een project over de Hollandse Waterlinie brengen leerlingen een bezoek aan een locatie. Ze lopen rond op de plek en hebben een historische ervaring. Ze zien dat wat er in hun lesmethode staat echt is gebeurd en in relatie staat met het eigen leven. Tijdens de onderzoeksfase wordt de historische functie van de Hollandse Waterlinie bevraagd. Daarnaast kan ook de technische kant van waterbeheer (vroeger met windkracht en molens en nu met elektriciteit en computers) belicht worden. Leerlingen kunnen verschillende gebruikers (boeren, recreanten) interviewen en hier verslag van doen. Of ze gaan dieper in op menselijk ingrijpen in landschappen. Vervolgens verwerken zij de opbrengsten uit hun onderzoeksfase in een opdracht waarin de functie en betekenis van de Hollandse Waterlinie, vroeger en nu, centraal staat. Ze maken een documentaire, een presentatie of doen zelf ingrepen in het landschap, waarbij ze het beheersen van water illustreren (denk bijvoorbeeld aan het werken met zand en water op het strand of in de water- en zandtafel op school). Allerlei vakken en vaardigheden worden ingezet en dragen bij aan de betekenisvorming van de leerling over het cultureel erfgoed. Ook relevante canonvensters en thema's vanuit het leergebied 'Oriëntatie op jezelf en de wereld' lenen zich goed voor samenhangende projecten rondom cultureel erfgoed. Zo kan een object als een oliestel als introductie gebruikt worden bij een les over voedsel, of een stoof als appetizer bij een les over energiebronnen.
Onderwijs in cultureel erfgoed waarbij vak- en leergebiedoverstijgend gewerkt wordt met thema's vanuit 'oriëntatie op jezelf en de wereld', Nederlands en techniek biedt een rijke en betekenisvolle leeromgeving aan leerlingen. Door erfgoed komt onderwijs tot leven. Cultureel erfgoed kan aansluiten bij vrijwel alle leergebieden. Van Heusden (2013, p. 31) zegt hierover het volgende: "Biedt cultuuronderwijs aan als een coherent en samenhangend geheel. Het inzicht dat mensen op zoveel verschillende manieren vorm geven aan hun bewustzijn – in dans en muziek bijvoorbeeld, maar evengoed in een nieuwsbericht of politiek pamflet –, en dat de verschillende cultuurvakken deel uitmaken van, en dus ook bijdragen aan een groter geheel (de ontwikkeling, bij leerlingen, van inzicht in vormen van bewustzijn) zou volgens mij enorm bijdragen aan het plezier dat we aan deze vakken kunnen beleven".
Globale ontwikkeling
| Groep 1-2 |
| Jonge kinderen beleven de tijd die gekoppeld is aan seizoenen en aan de terugkerende dagelijkse gebeurtenissen. Zo wordt in de meeste kleutergroepen met behulp van kaartjes met iconen het ritme van de dag aangegeven. Jonge kinderen hebben voornamelijk een autobiografisch geheugen en hebben het idee dat zij er 'altijd al waren'. Historisch besef (dat wat is gebeurd en nog in de toekomst zal gebeuren) kan bij jonge kinderen gestimuleerd worden door persoonlijke voorwerpen van 'vroeger' (autobiografisch verleden) te bekijken en ze te laten fantaseren over later. Het historisch besef zal groeien door kinderen te laten werken met kleding en voorwerpen uit hun eigen babytijd. De voorwerpen of foto's kunnen bijvoorbeeld in chronologische volgorde gelegd worden: wat komt er eerst en wat daarna en wat is nu? Bij het beschouwen van (voorwerpen vanuit het) cultureel erfgoed ligt het accent op associëren. Kleuters hebben belangstelling voor beelden die gedachten oproepen over dingen uit hun eigen leven:‘ wij hebben thuis ook zo een….’. De opdrachten sluiten aan bij de belevingswereld van de leerling. Jonge kinderen verbeelden wat er zich afspeelde in een bepaalde tijd en gebruiken daarbij hun eigen fantasievolle regels en onverwachte wendingen. |
| Groep 3-4 |
| Rond zes jaar kunnen kinderen begrippen rondom cultureel erfgoed herkennen en benoemen zoals vroeger en nu, oud en nieuw, bewaren, waardevol en waardeloos, bijzonder en gewoon. Ook neemt in deze periode de belangstelling voor de realiteit toe: hoe zat of zit het nu precies en wat is er daadwerkelijk gebeurd? Kinderen in deze leeftijdsgroep denken in stereotypen en hebben houvast aan zaken die een afspiegeling zijn van hun eigen werkelijkheid van alledag. Ze kunnen al verbanden leggen en beseffen dat ze er 'niet altijd al geweest zijn'. Ze hebben een sterk onderzoekende houding. Ze kunnen al iets meer lineair denken en redeneren en ook gerichte vragen stellen aan bijvoorbeeld een expert. Kinderen uit groep 3-4 kunnen zich inleven in het recente verleden, maar betrekken zaken ook nog steeds op hun eigen werke-lijkheid. Ze kunnen zich een voorstelling maken van de betekenis van het cultureel erfgoed voor een ander: bijvoorbeeld dat een historisch gebouw waarde heeft omdat het uniek is. |
| Groep 5-6 |
| De belangstelling voor historische aspecten, het verleden en 'hoe het allemaal gekomen is' neemt in deze leeftijdscategorie toe. Ook kunnen de kinderen steeds beter causale verbanden leggen. Ze laten zich inspireren door onderwerpen uit het leergebied 'Oriëntatie op jezelf en de wereld' en kunnen verhalen en gebeurtenissen, gebouwen, landschappen, rituelen en gebruiken steeds meer in verband met elkaar brengen. Kinderen zijn in staat om begrippen rondom cultureel erfgoed uit eigen omgeving te hanteren en te benoemen. Ze kunnen, vanuit hun eigen perspectief en vanuit het perspectief van een ander (uit een andere generatie), aangeven waarom zaken voor de toekomst worden bewaard. Ze kunnen verbanden leggen tussen het verleden en het heden. Bij het onderzoeken van cultureel erfgoed kunnen voorwerpen en foto's gebruikt worden, maar ook het eenvoudig kaartlezen van (historische) kaarten en plattegronden, (bouw-)tekeningen en archiefmateriaal is al mogelijk. Monumenten en sporen in het landschap kunnen geanalyseerd worden en kinderen 'begrijpen' wat er heeft plaatsgevonden doordat ze het zich kunnen verbeelden. Het zelf mogen ervaren en onderzoeken van plaatsen, machines en constructies maakt dat kinderen gerichte vragen kunnen stellen over werking en gebruik, waardoor ze meer besef van de machine uit die tijd krijgen. |
| Groep 7-8 |
| Kinderen in de bovenbouw worden, door onderzoek van het cultureel erfgoed, steeds meer bewust van de codes (normen, waarden, gedragscodes) die zij door opvoeding en cultuur hebben meegekregen. Ze begrijpen dat je cultureel erfgoed meedraagt in je eigen leven en dat het een deel van je identiteit is. Ze kunnen verschillen aangeven in tijden, maar ook tussen verschillende culturen, gebieden of regio's. Ze zijn in staat tot multiperspectivisch denken: het herkennen van verschillende perspectieven van personen uit het verleden en heden, het onder woorden kunnen brengen en kunnen contextualiseren van wat zij hebben ervaren en hebben verbeeld over het gegeven uit het verleden. Ze kunnen de gevoelens van de ander uit een eerdere tijd koppelen aan hun eigen gevoelens en belevenissen, maar nog steeds vanuit hun eigen referentiekader. Ze snappen dat zij vanuit zichzelf kijken en dat het voor een persoon uit een andere tijd of uit een andere cultuur 'anders' zal zijn. Ze beseffen dat er verschil is tussen eigen waarneming en ‘feiten’. Vanuit dit inleven kunnen kinderen tot nieuwe oplossingen komen of ideeën bedenken voor bijvoorbeeld het bewaren van objecten, gebouwen, (elementen vanuit het) landschap, rituelen en gebruiken. Kinderen zijn in staat het cultureel erfgoed te waarderen en een mening daarover te onderbouwen. Ze krijgen ook steeds meer oog voor de samenhang tussen thema's vanuit 'Oriëntatie op jezelf en de wereld' en het cultureel erfgoed in de eigen omgeving, in de eigen regio en het werelderfgoed. Ze zijn goed in staat om zelf een (eenvoudig) onderzoeksplan samen te stellen waarbij binnen- of buitenschoolse bronnen, zoals archiefmateriaal, worden onderzocht en geïnterpreteerd. Door te reflecteren op het verleden, krijgen ze inzicht in continuïteit en veranderlijkheid. Ze zijn in staat in beperkte mate historisch te redeneren. |
Bronnen
Erfgoed Brabant (2014). Wijzer met erfgoededucatie. Handleiding bij de leerdoelen voor het primair onderwijs. 's-Hertogenbosch: Erfgoed Brabant. Geraadpleegd op 20 november 2014, van http://www.erfgoedbrabant.nl/wijzermeterfgoededucatie
Ernst, M. (2013). Erfgoed en creativiteit. Presentatie tijdens de onderzoeksconferentie cultuureducatie en -participatie, georganiseerd door het LKCA op 24 mei 2013.
Graft, M. van, Klein Tank, M., & Beker, T. (2014). Wetenschap & technologie in het basis- en speciaal onderwijs. Richtinggevend leerplankader bij het leergebied Oriëntatie op jezelf en de wereld. Enschede: SLO.
Grever, M., Boxtel, C., van. (2014). Erfgoed, onderwijs en historisch besef, Verlangen naar tastbaar verleden. Hilversum: Uitgeverij Verloren.
Hasselt, G., van, Mein, M. (2013). Aan de slag met een leerlijn Erfgoededucatie. Rotterdam: KCR.
Heusden, B. P., van. (2013). Onze Humanities…, LRPLN 2013 (11), 31-31.
Onderwijsraad (2006). Onderwijs in Cultuur. Den Haag: Onderwijsraad.
Rijksoverheid (2013). Bestuurlijk kader Cultuur en onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW.
Vakoverleg Erfgoededucatie (2013). Blik op erfgoededucatie. De rol van erfgoed in onderwijs. Utrecht: LKCA.