Gesprekken over het begrijpen van teksten in groep 5-6

In groep 5-6 leren leerlingen steeds meer over zakelijke teksten en fictie en leren ze die kennis benutten ze bij het lezen van teksten. Ze verdiepen hun inzicht in verschillende communicatieve functies van zakelijke teksten en in verschillende tekstsoorten. Ze leren onderscheidende kenmerken benutten bij het begrijpen, interpreteren en evalueren van teksten. Ze leren steeds meer tekstverbanden te herkennen, bijvoorbeeld middel-doel, oorzaak-gevolg, redenen voor een handeling of gedachte, tegenstellingen, vergelijkingen. Ze leren signaalwoorden bij tekstverbanden herkennen en gebruiken. Ze leren feiten en meningen te onderscheiden in teksten.

Ze ontwikkelen inzicht in functie van kopjes en in alineaopbouw. Daarnaast leren ze zich steeds bewuster te worden van leesstrategieën die ze kunnen inzetten bij het lezen. Ze leren dat je altijd met een leesdoel leest en dat je je manier van lezen daar op afstemt. Net als in groep 3/4 leren ze voorspellingen te maken over de inhoud van de tekst, de tekstsoort en tekststructuren, gekoppeld aan hun leesdoel. Die voorspellingen worden geleidelijk verfijnder, vanwege hun toenemende kennis over teksten. Ze leren die voorspellingen ook controleren en leren nagaan of ze hun leesdoel bereiken. Ze leren ook dat je tijdens het lezen nagaat of je nog begrijpt wat je leest.

Inzicht in de manier waarop kinderen zakelijke teksten begrijpen krijg je als leerlingen in een gesprek iets vertellen over:

• Tekstkenmerken die het kind gebruikt om een tekst te begrijpen (signaalwoorden)
• Hoe het belangrijke informatie uit een tekst haalt
• Het gebruik van leesstrategieën om tot begrip te komen?
• Het herkennen van het type tekst?(informatief, betogend, instructief)

In Leerstoflijnen Lezen beschreven lees je in paragraaf 3.3.3 meer over het begrijpen en interpreteren van leerlingen in groep 5 en 6 (p.146-148).

​Je leert dansen ​

​In dit fragment zien we Tony het boek "Lekker los!" pakken, een boek dat geschreven is door leerlingen van een Amsterdamse basisschool en waarin de leerlingen schreven en tekenden over dansen. "Dit is een doe-boek" zegt Tony als hij een bladzijde van het boek bekijkt waarop is uitgelegd hoe je een bepaalde dans moet doen. "Je leert dansen, bijvoorbeeld breakdance". Hij leest een instructie voor een breakdance voor.

De gespreksleider vraagt of hij wel eens vaker van dit soort boeken leest, waarin staat beschreven hoe je iets moet doen. "Nee" zegt Tony eerst, maar als de gespreksleider een kookboek ook als optie noemt, beaamt hij dat hij wel eens koekjes of cupcakes uit een kookboek maakt. "En van Lego?" vraagt de gespreksleider. Tony vertelt dat zijn vader zelf een instructieboekje voor Lego heeft gemaakt.
Dit fragment illustreert dat Tony het type tekst en de functie daarvan herkent: hij benoemt het zelf als 'doe-boek' en weet dat je het boek kunt gebruiken om te leren dansen. Hij leest enkele stappen voor waarin de instructie voor danspassen beschreven is.

Onderwijsbehoefte

Het fragment laat zien dat Tony het type tekst herkent. Of hij echt nu weet hoe hij de beschreven danspassen moet uitvoeren, wordt in dit fragment niet duidelijk. Daarvoor had de gespreksleider hem kunnen vragen om de voorgelezen handelingen na te doen. We zien in het gesprek de gespreksleider de andere vormen van instructieve teksten noemen die Tony wellicht zou kennen. Het kan echter stimulerend zijn om Tony zelf meer aan te zetten om met deze verschijningsvormen te komen. Kent hij nog instructieve teksten? Ook het de term "instructieve tekst" introduceren (in plaats van doe-boek) kan Tony helpen in de toekomst vaker dit tekstgenre te herkennen.

​Is dit echt gebeurd?

​Bart heeft een informatief boek over Vulkanen en Aardbevingen in zijn hand. Hij vraagt aan de gespreksleider: 'Is dit echt gebeurd?'. Daarmee laat hij zien dat hij de tekst niet als zakelijke, informatieve tekst herkent.
Het vervolg van het gesprek gaat over de vraag of je om tot begrip te komen ook de tekst moet lezen of dat alleen de plaatjes voldoende zijn. Bart heeft alleen de plaatjes nodig. Zijn klasgenootje niet. Tarik vertelt dat je door de tekst te lezen te weten komt wat er is gebeurd en hoe het is gebeurd. Hij laat daarmee zien dat hij wel weet wat de functie van een informatieve tekst is.

Onderwijsbehoefte

Als gespreksleider kun je met Bart doorpraten over zijn vraag 'Is dit echt gebeurd?'. Daarbij kun je hem op het type boek oriënteren: hoe herken je dit boek als een informatief boek? Je kunt daarbij de kennis van Tarik gebruiken: hij herkent het boek wel als informatief boek. Daarnaast is Bart vooral gefocust op de plaatjes. Zijn klasgenootje weet dat dat niet voldoende is om tot begrip te komen. Ook daarover kun je door praten: Heb je de tekst nodig? Welke meerwaarde biedt de tekst ten opzichte van de plaatjes? Bieden de plaatjes al informatie over wat er in de tekst zou kunnen staan?

​Is het leuk? ​

​Rianne heeft een boek van de tafel gepakt en gaat er mee zitten. Ze begint op de eerste bladzijde van het boek te lezen en grinnikt hardop. Dat is het moment dat de gespreksleider zegt "Jij gaat nu al lachen – vond je het leuk?" De gesprekleider benoemt dat Rianne op de eerste bladzijde is begonnen en vraagt haar of ze dat altijd doet of dat ze eerst de achterkant gaat lezen.

Rianne vertelt dat ze meestal meteen begint en dat ze pas als ze constateert dat ze het verhaal niet begrijpt "omdat het vaag is" de achterkant leest om te begrijpen waar het boek precies over gaat.
Dit fragment illustreert hoe Rianne het verhaal probeert te begrijpen. Eerst probeert ze het zelf te ontdekken en anders gebruikt ze de informatie van de achterflap.

Onderwijsbehoefte

Hoe kiest Rianne haar boeken? Hoe weet ze dat een boek haar aan zal spreken? Dat zijn vragen die in een gesprek tussen Rianne en de gespreksleider aan de orde kunnen komen om haar te stimuleren bewustere keuzes te maken en de verwachtingen over een boek in te zetten bij het leren begrijpen van het verhaal.

​Wijzer door de tijd

​Tessa heeft het boek Wijzer door de Tijd – 5 gepakt, een boek van een geschiedenismethode. De gespreksleider vraagt Tessa: "En hoe lees je dat dan?" Tessa vertelt haar aanpak: eerst de titel lezen en dan verder lezen. Daarna demonstreert ze haar aanpak bij fictieboeken (Tessa pakt het boek Zo leuk is lezen): ze verkent het boek dan door er doorheen te bladeren en de plaatjes te bekijken, waarna ze pas echt gaat lezen. "Dan kan ik daarna in één keer doorlezen en hoef ik niet meer te stoppen om de plaatjes te bekijken".

Onderwijsbehoefte

Tessa lijkt zich bewust van het feit dat elk type boek een andere aanpak vraagt bij het lezen en begrijpen van de tekst. Bij informatieve boeken bekijkt ze de titel, bij fictieboeken richt ze zich meer op de plaatjes. In gesprek met deze leerling zou de gespreksleider daar op in kunnen zoomen: welke oriëntatiestrategieën zou ze nog meer kunnen gebruiken? Is ze zich wel expliciet bewust van de verschillen tussen de twee boeken die ze beschrijft?

Je leert er ook wat van

Sven pakt een boek over cowboys dat hij herkent als een informatief boek:”Je leert er ook van, wat cowboys vroeger gebruikten en sommigen nu ook nog”. Hij noemt wat onderwerpen uit het boek op: paarden, speren, grappige broeken. De gespreksleider vraagt hem of hij alles leest in zo'n boek. Sven vertelt dat hij meestal één zo'n stuk leest. Hij vertelt wat uit het boek hij leest: meestal de stukken met grote letters en de lange stukken.
Het fragment illustreert dat Sven de tekstkenmerken herkent en de functie van een informatief boek herkent.

Onderwijsbehoefte

Uit het gesprek blijkt dat Sven weet dat je in een informatief boek informatie kunt zoeken die je interesseert of waar je naar op zoek bent. De gespreksleider kan deze kennis van Sven uitbouwen door te vragen hoe hij de stukken kiest die hij wil lezen en of hij zo de informatie vindt die hij zocht ('staat er dan ook in wat je wilt weten?’).