BUG analyse VTA Nederlands

Voor de beschrijving van de stand van zaken van het schoolvak Nederlands maken we gebruik van de drieslag Beoogd-Uitgevoerd-Gerealiseerd curriculum:

• de stand van zaken van het beoogde curriculum, zoals dat is beschreven is in officiële documenten;
• het uitgevoerde curriculum, zoals geïnterpreteerd door leraren en uitgevoerd in de schoolpraktijk;
• het gerealiseerde curriculum, zoals ervaren door leerlingen en docenten en blijkt uit de resultaten.

In aansluiting op deze 'BUG-analyse' kunnen we een aantal ontwikkelingen identificeren, die we hier op een rijtje zetten.

Ontwikkelingen in het beoogde curriculum

In de discussie over het beoogd curriculum is het referentiekader taal een centrale rol gaan spelen. Mede onder invloed van het referentiekader taal zien we dat er op met name vo-scholen meer aandacht is voor de inhoud van het taalonderwijs. Er is sprake van een nieuwe bewustwording onder leraren over het belang van het vak. Voor het schoolvak Nederlands zijn dat positieve ontwikkelingen. We zien echter ook een aantal negatieve effecten van het werken met het referentiekader taal, die kritische aandacht verdienen.

• Het referentiekader taal geeft een eenzijdig beeld van het schoolvak: het legt sterk de nadruk op losse communicatieve vaardigheden, waardoor het gevaar van versnippering dreigt.
• Het vierde domein van het referentiekader taal, Begrippenlijst & Taalverzorging is weinig consistent: het bevat zowel begrippen die leerlingen moeten leren als regels die zij moeten toepassen.
• Het referentiekader taal veronderstelt dat alle leerlingen Nederlands als eerste taal leren. Taalvaardigheid is niet doordacht vanuit de mogelijkheid dat leerlingen het Nederlands als tweede taal leren, na en naast een reeds verworven andere moedertaal.
• Er is nog veel onduidelijkheid over de doorwerking van het referentiekader taal in de andere vakken. Bijvoorbeeld: welk niveau van leesvaardigheid is vereist voor het begrijpen van de schoolboekteksten in de zaakvakken? Welk niveau van schrijfvaardigheid mag binnen de zaakvakken van leerlingen worden verwacht?
• In zowel het referentiekader taal als de kerndoelen als de eindtermen is te weinig aandacht voor het lezen en schrijven van nieuwe tekstvormen (zoals hypertekst, berichten op sociale media) en het ontwikkelen van online-geletterdheid.

Ontwikkelingen in het uitgevoerde curriculum

Uit de beschrijving van het uitgevoerde curriculum komen de volgende aandachtspunten naar voren:

• Binnen het schoolvak Nederlands worden in de uitvoering keuzes gemaakt die makkelijk leiden tot een beperkte en gefragmenteerde benadering van het vak in plaats van een geïntegreerde en betekenisvolle benadering. Sommige vakonderdelen, zoals lezen, spelling en grammatica, krijgen meer tijd en aandacht dan andere.
• In het vo worden domeinen die uit hun aard veel tijd in beslag nemen, zoals mondelinge taalvaardigheid en schrijfvaardigheid, niet zozeer onderwezen, maar vooral getoetst. De eerste spreekopdracht (of dat nu een voordracht, debat of discussie is) is doorgaans meteen een toets. Datzelfde geldt voor schrijfopdrachten; ook die hebben nogal eens kenmerken van een toets.
• Om goed handen en voeten te kunnen geven aan het leren in doorlopende leerlijnen uit het referentiekader zullen leraren een beroep moeten doen op een breed didactisch repertoire, waarin het herontwerpen van methodelessen centraal staat en waar ook didactische aanpakken als scaffolding, modeling, peer response deel van uitmaken.
• De indruk bestaat dat veel leraren noodgedwongen of bewust houvast zoeken bij leergangen en methodes en er daardoor niet altijd in slagen om zelfstandig hun onderwijs af te stemmen op functionele taalvaardigheid, zoals beschreven in het referentiekader taal.
  Leermiddelen spelen dus een belangrijke rol in het vertalen van het beoogd curriculum (kerndoelen, eindtermen en referentieniveaus) naar praktische handvatten en richtlijnen voor leraren. SLO heeft een aantal leermiddelenanalyses gedaan voor een aantal thema’s die actueel zijn voor het vak Nederlands.
• Leraren die met ander materiaal willen werken ervaren veel tijdsdruk. Hoe kan het alternatief in het overvolle programma ingepast worden?
• Om stukken van de methode over te slaan, heb je overzicht nodig en moet je weten waar je met vervangende materialen naar toe werkt (doelen en leerlijnen).
• Het onderwijs in andere vakken laat kansen liggen om bewust taal te gebruiken als middel voor gezamenlijke kennisconstructie, dat wil zeggen leerlingen laten praten en schrijven over essentiële vraagstukken en concepten van het vak. Leraren van andere vakken in het vo achten zichzelf doorgaans niet deskundig om hun leerlingen te ondersteunen in hun taalgebruik.
• Er zijn sterke aanwijzingen dat de leerlingen in het vo bij andere vakken tekstgenres lezen en schrijven, die zij bij Nederlands (waar de nadruk ligt op het betoog) nauwelijks onderwezen krijgen, namelijk verslagen, beschrijvingen en verklaringen.
• Het is al langere tijd niet meer vanzelfsprekend te spreken van onderwijs in Nederlands als onderwijs in de moedertaal. Er is sprake van een grote culturele en talige diversiteit. Hoe leraren daarmee moeten omgaan in hun lessen en hoe ze deze talige en culturele diversiteit ook juist kunnen benutten, is voor veel leraren een vraag.
• De inrichting van het onderwijs Nederlands is de laatste jaren steeds meer onder druk komen te staan van allerlei vormen van toetsen en meten (de 'meetcultuur'). Mede onder invloed van een smalle invulling van het opbrengstgericht werken maken leraren in het po keuzes voor die onderdelen in het taalcurriculum waar toetsen voor zijn (zoals technisch lezen, woordenschat en spelling). In het vo zien we in dit verband dat de praktijk op het CE - te weten de tekst met (meerkeuze)vragen - in lesmethodes en onderwijspraktijk stevig is verankerd.

Ontwikkelingen in het gerealiseerde curriculum

Uit de beschrijving van het gerealiseerde curriculum komen de volgende aandachtspunten naar voren:

• Ten aanzien van de leerprestaties wordt er veel gebruik gemaakt van toetsen die een gefragmenteerd en beperkt beeld geven van taalvaardigheid, en weinig systematisch gebruik van observaties, gesprekken met en tussen leerlingen en portfolio's die een rijker beeld geven.
• Indien er met het oog op de evaluatie van leerprestaties vanaf de kleutergroepen meer gebruik gemaakt zou worden van observaties, gesprekken met leerlingen, gesprekken tussen leerlingen, rubrics en portfolio's zouden leraren en leerlingen beter inzicht kunnen krijgen in hun leerervaringen. Deze manier van formatief evalueren biedt bovendien meer zicht op de taalontwikkeling van leerlingen en geeft leraren houvast om keuzes te maken in het onderwijsaanbod.
• Kwaliteitsprojecten als 'opbrengstgericht werken' richten zich hoofdzakelijk op het meten van prestaties, zonder dat er een integrale visie op taalonderwijs aan ten grondslag ligt. Het is kwaliteitsbevordering waarbij de onderwijsinhoud vaak inwisselbaar is.
• Het risico bestaat dat toetsresultaten een eigen leven gaan leiden.
  Ook de verplichte eindtoets in het primair onderwijs geeft maar een beperkt beeld van taalvaardigheid. Het gaat in deze toetsen niet om dé taalvaardigheid van de leerling maar om een beperkt deel daarvan, namelijk lezen en taalverzorging. Veel nadruk op de eindtoets kan verschraling van het taalonderwijs als gevolg hebben.
• Voor het vaststellen van de leerprestaties van leerlingen in de onderbouw vo is op dit moment een diagnostische tussentijdse toets (DTT) in voorbereiding, gebaseerd op de tussendoelen. Het is van belang dat scholen die met deze toets gaan werken, voldoende handvatten aangereikt krijgen om de diagnoses zodanig te gebruiken in hun vervolgonderwijs dat dit de ontwikkelingsvoortgang bij de leerlingen stimuleert.
• Het eindexamen in het voortgezet onderwijs biedt de mogelijkheid om door de scheiding tussen centraal examen en schoolexamens een breed, valide beeld van de leerresultaten neer te zetten. De weging van CE en schoolexamens (elk telt voor 50% mee in het eindcijfer) leidt er echter toe dat de nadruk ligt op een beperkt aantal onderdelen: voor vmbo is dat lezen en schrijven, voor havo/vwo alleen lezen. Bovendien is het CE leesvaardigheid gekenmerkt door een specifieke aanpak (tekst met vragen) die twijfels oproept over de validiteit.